در سراسر جهان هدف های آموزش و پرورش در دوره ابتدایی با هم شباهت هایی دارند ولی مقایسه میزان موفقیت های یکی نسبت به دیگری ، پژوهشگران آموزشی را به عوامل گوناگون و از آن جمله به روش های به کار رفته در آموزش و پرورش مدارس ابتدایی کشورهای مختلف جهان متوجه می سازد . هدف این مقاله بیان روش هایی است که معلمان و دانش آموزان ژاپنی را در ارتباط با یک دیگر یاری می دهد تا آموزش اثر بخشی را در کلاس درس ریاضی سازمان دهی کنند و به پیشرفت های تحسین برانگیزی در مسیر هدف های آموزشی دست یابند . روش هایی که در آموزش ریاضی بیشتر بر پایه فهم مسأله استوار است و به جای تمرکز به روش سخنرانی معلم ، بر روش مباحثه ای دانش آموزان متمرکز شده است و کوشش می کند تا بیش از توجه به هدف ها و انتظارهای یاددهنده بر توانایی ها ، نیازها و فعالیت های یادگیرینده در فرایند یاددهی – یادگیری توجه و تأکید کند .

معلمان مدارس ابتدایی ژاپن در روش آموزش ریاضی از تهیه طرح درس و اجرای آن در کلاس درس گرفته تا بازبینی و ارزش یابی فعالیت های آموزشی ، فرصت هایی را برای اندیشیدن دانش آموزان فراهم می سازند . در واقع ، توجه به امکان تفکر دانش آموزان ، راهنمای اصلی معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است .

کلاس های درس ریاضی در دوره ابتدایی ژاپن بیش تر از قاعده و قالب مشخصی پیروی می کنند و تا حدود زیادی از فرایندهای تعریف شده و قابل پیش بینی تشکیل شده اند . این گونه کلاس ها معمولاً با طرح یک مسأله از سوی معلم آغاز می شوند . مسأله ای که معلم برای ایجاد انگیزه تفکر در دانش آموزان آن را در طرح درس خود آورده است . سپس دانش آموزان دقایقی برای یافتن پاسخ مسأله به تنهایی یا به کمک یک دیگر به تفکر می پردازند . پس از این که بیش تر آنان حداقل یک راه حل مشخص را برای مسئله پیدا می کنند ، بحث پیرامون راه های مختلف حل مسأله آغاز می شود معلم از برخی از دانش آموزان می خواهد تا روش خود را برای حل مسأله توضیح دهند . پس از توضیح هر یک از دانش آموزان ، معلم از آنها می خواهد تا نظر خود را در باره راه حل های ارائه شده بیان کنند و دانش آموزان به طور آشکار به اظهار نظر در اثبات یا نفی راه های ارائه شده می پردازند . پس از بیان راه حل های مختلف در ارتباط با مسأله مطرح شده ، معلم از دانش آموزان می خواهد تا راه حل های ارائه شده را با یک دیگر مقایسه کنند و با محتوای کتاب درسی تطبیق دهند . در این مرحله است که دانش آموزان کتاب های درسی خود را می گشایند و راه حل های خود را با آن چه در کتاب بیان شده است ، مقایسه می کنند . آن گاه معلم از دانش آموزان می پرسد : « آیا کسی راه حل دیگری متفاوت با آن چه بیان شد ، پیدا کرده است ؟ آیا روشی متفاوت با آن چه در کتاب آمده است ، پیدا کرده اید ؟ » پس از پاسخ احتمالی دانش آموزان به این سؤالات که بیش تر برای جلب توجه دانش آموزان به ادامه بحث مطرح می شوند ، معلم خود به مقایسه ای کوتاه میان راه حلهای ارائه شده می پردازد و آنها را در ارتباط با محتوای کتاب درسی تبیین می کنند . آن گاه از دانش آموزان می خواهد اگر سؤالی دارند مطرح کنند و در نهایت از آنها می خواهد که کل جریان کلاس را مرور ، بازبینی و ارزیابی کنند و حاصل را در یک بند ( پاراگراف ) در دفترچه های خود بنویسند . یادداشت های دانش آموزان در دقایق پایانی کلاس به عنوان جمع بندی مباحث کلاس تلقی می شود ، ارزشیابی آنها از کلاس درس را نشان می دهد . این خود منبعی برای خود اندیشی معلم و دانش آموزان و راهنمایی برای بهبود فرایند یاددهی – یادگیری به حساب می آید .

کلاس درس مورد مطالعه : آموزش مفاهیم پایه هندسه

در این جا ، با بیان نمونه مورد مطالعه – کلاس پنجم مدرسه ابتدایی کومنو – نگارنده مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی در رابطه با آموزش مفاهیم پایه هندسه را در تاریخ بیست و هشتم اکتبر 1996 در جدول زیر نشان داده است.

مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس پنجم ابتدایی

در درس آموزش مفاهیم پایه هندسه

در این درس ، ابتدا معلم کلاس شکل هندسی مشخصی را که متناسب با محتوای کتاب درسی تهیه کرده بود ، روی تخته سیاه قرار داد ( شکل شماره 1) . آن گاه از دانش آموزان سؤال کرد : « آیا می دانید این شکل چه نام دارد ؟ » « در کجا شکلی شبیه این را دیده اید ؟ » بعضی از دانش آموزان پاسخ دادند که شبیه این شکل را در پارک کودکان دیده اند . سپس معلم از دانش آموزان پاسخ پرسید : « چگونه می توانیم مساحت قسمت های 1 ، 2 ، 3 ،4 را محاسبه کنیم ؟» برای درک بهتر مسأله معلم از اشاره کودکان استفاده کرد و شکل هندسی ارائه شده را با گوشه ای از پارک کودکان تطبیق داد . او بخش های 1 ، 2 ، 3 و 4 را به قسمت چمن پارک و بخش 5 را به پیاده رو تشبیه کرد و با تکرار مجدد صورت مسأله ، از دانش آموزان خواست به مدت ده دقیقه به تفکر بپردازند و راه حل مسأله را پیدا کنند . در این فاصله ، معلم به میان دانش آموزان آمد و به سؤالات آنها پاسخ داد . برخی از دانش آموزان از معلم خواستند که صورت مسأله را دوباره توضیح دهد . معلم دانش آموزانی را که هنوز صورت مسأله را کاملاً متوجه نشده بودند ، پای تخته سیاه گرد آورد و بار دیگر مسأله را توضیح داد . آن گاه ، پس از آن که دریافت که بیش تر دانش آموزان راه حل مشخصی را برای مسأله پیدا کرده اند ، از آنان خواست تا پای تخته سیاه بیایند و راه حل خود را توضیح دهند . شش دانش آموز از فرصت داده شده استفاده کردند و راه حل های خود را ارائه دادند . در این جا به ذکر دو مورد اشاره می شود . یکی از دانش آموزان ( خانم تاکاهاشی ) توضیح داد : « چون این شکل هندسی یک متوازی الاضلاع است ، از روش محاسبه مساحت متوازی الاضلاع حل می شود ؛ با این تفاوت که باید مساحت قست 5 یعنی پیاده روها از آن کم شود . در این صورت ، مساحت شکل هندسی به دست می آید » . دانش آموز دیگری ( آقای کوزاوا ) راه حل خود را این گونه توضیح داد : « قسمت 5 در شکل هندسی که به صورت پیاده رو ظاهر شده است ، شکل هندسی ارائه شده را در قالب چهار ذوزنقه نمایان می کند . پس محاسبه مساحت چهار ذوزنقه و جمع آنها ، پاسخ مسأله را به دست می دهد » .

معلم پس از شنیدن توضیحات هر یک از دانش آموزان ، از همه آنها خواست تا پای تخته سیاه بیایند و نظر خود را درباره راه حل ارائه شده بیان کنند . دانش آموزان با قرار دادن یا اجتناب از قرار دادن نام خود روی راه حل های ارائه شده به نشانه تأیید یا رد آنها ، نظر خود را آشکارا بیان می کردند . جالب این که برخی از آنان ، با ارائه راه حل سوم یا چهارم نسبت به تغییر نظر خود و قرار دادن نام خویش روی روش جدید یا روش قبلی ، به طور ضمنی در مورد راه حل های مختلف تفکر مقایسه ای می کردند و یکی را بر دیگری ترجیح می دادند . این روند تا پایان وقت با ارائه توضیح و مباحث کلاس توسط دانش آموزان ادامه داشت . در این میان ، آقای تاناکا سه بار به پای تخته سیاه آمد و جای اسم خود را بر روی شش روش ارائه شده تغییر داد و نهایتاً روش اول که برای اولین بار انتخاب کرده بود ، به عنوان روش مناسب تر برای حل مسأله برگزید .

پس از بیان شش روش برای حل مسأله توسط دانش آموزان ، معلم از دانش آموزانی که در ابتدای کلاس با مشکل فهم مسأله مواجه شده بودند ، پرسید که آیا دقیقاً مسأله را فهمیده اند و از میان راه حل های ارائه شده ، روش مشخصی را برگزیده اند . او از برخی از آنها خواست تا پای تخته سیاه بیایند و حداقل یکی از روش های ارائه شده را توضیح دهند .

سپس با اطمینان از نبود راه حل دیگری برای حل مسأله از طرف دانش آموزان ، به مقایسه کوتاهی میان راه حل های ارائه شده پرداخت و شباهت ها و تفاوت های آنها را بیان کرد . آن گاه با نشان دادن محتوای کتاب درسی و اشاره به شکل هندسی ارائه شده و اعداد و ارقام لازم برای محاسبه مساحت آن در جلسه آینده ، از دانش آموزان خواست تا نظر خود را نسبت به کلاس و آن چه درباره آن به تفکر پرداخته اند بنویسند . برای مثال آقای آسایی در دفترچه یادداشت خود درباره این کلاس چنین نوشته بود :

« در ابتدا ، صورت مسأله و کاری را که باید برای حل آن انجام دهم ، به طور کامل نفهمیدم . معلم دوباره توضیح داد ولی باز متوجه نشدم . هنگامی که با دقت به راه حل های آقای کوزاوا و خانم تاکاهاشی گوش دادم ، صورت مسأله را فهمیدم و سعی کردم با مقایسه روش های آنها ، راه حل مسأله را نیز پیدا کنم . از این که مسأله را متوجه شدم خیلی خوشحالم .

دکتر محمد رضا سرکار آرانی

با توجه به آنچه در بالا ذکر شد جای آن دارد که کمی در شیوه تدریس خود تأمل کنیم و ببینیم که :

آیا در کلاس های درس ما نیز تا این حد به تفکر و اندیشیدن و فهم مسئله توسط دانش آموزان اهمیت داده می شود .

آیا در کلاس های ما تا این حد فضا و امکان تفکر نقادانه و انتخاب برای دانش آموزان فراهم می گردد و

آیا ... .

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: